科爾伯格道德兩難法對課堂教學的啟示

 

科爾伯格是美國當代著名的心理學家和教育家，也是現代道德認知發展理論的創立者。在皮亞杰的影響下，科爾伯格通過實驗創造性得出：“道德思維能力是內在于個體身上，并隨著個體的成熟而發展?！边@一革命性的發現，從根本上改變了道德僅僅是社會道德灌輸教結果的傳統觀點。

“兒童道德成熟的標志，是他做出道德判斷和提出自己的道德原則的能力，而不是遵從他周圍成人的道德判斷能力。”也就是說，兒童的道德判斷是決定其道德行為的最根本因素，而道德判斷的水平又取決于兒童的道德認知。

由此看來，傳統學校德育之所以失敗，不是學校沒有努力去影響兒童的品格，而是因為傳統的道德教育僅僅依賴于說教、榜樣、懲罰或獎勵來對良好道德進行訓練，未能促進兒童道德判斷和道德認知水力的發展，這種德育，最終只能是無源之水，無本之木。兒童拒絕接受低于他們已有認知水平的信息，也不能理解高于他們兩個階段的信息。“成人的道德說理只有在高于兒童現有水平一個階段時，才能被同化到兒童的思維中去?！币虼?，科爾伯格主張用教育，特別是道德兩難故事策略，促使兒童道德認知在多階段的互相碰撞中穩步發展。

所謂道德兩難問題討論法，是科爾伯格用于兒童道德教育實踐而提出的重要方法。它以道德兩難故事為基本材料，讓兒童對故事中的道德問題進行討論，并回答圍繞該故事提出的相關問題，以此判斷兒童所處的道德認知發展階段，并引導和促進其進一步發展的方法。

在科爾伯格使用的道德兩難故事中，最典型的是“海因茲偷藥”的故事：

在歐洲，一名婦女得了一種特殊的癌癥，快要死了。醫生說只有一種藥或許能挽救她的生命。這種藥就是本城藥劑師最近剛發明的一種藥劑。每一劑藥的成本是400美元，藥劑師要價4000美元?；疾D女的丈夫名叫海因茲，他找到他所認識的每一個人去借錢并嘗試了每一種合法的手段，但他最終也只能籌到總共2000美元，僅夠藥價的一半。他告訴藥劑師說他的妻子快死了，求藥劑師將藥便宜些賣給他或者讓他以后再付錢。但是藥劑師說：“不行，我發明這種藥就是要用它賺錢?！彼?，在走投無路的情況下，海因茲感到絕望并考慮砸開藥店為他妻子偷藥。于是他在晚上撬開了藥店的門為妻子偷來了藥。結果，他被藥劑師告到了法院。

    當這樣一個道德兩難故事呈現給學生們之后，科爾伯格讓學生接著回答與故事有關的下述問題：

    (1)海因茲應該偷藥嗎？為什么？

    (2)他偷藥是對的還是錯的？為什么？

    (3)海因茲有責任或義務去偷藥嗎？為什么？

    (4)人們竭盡所能去挽救另一個人的生命是不是很重要？為什么？

    (5)海因茲偷藥是違法的。他偷藥在道義上是否錯誤？為什么？

(6)仔細回想故事中的困境，你認為海因茲最負責任的行為應該是做什么？為什么？

其實，道德兩難的問題既可做肯定回答，又可做否定回答，答案并不重要。科爾伯格真正關心的不是兒童做出哪種回答，而是兒童證明其回答時所提供的理由。在科爾伯格看來，兒童提出的理由，也就是兒童的推理思路，這個思路是根據其內部邏輯結構而來的，所以，根據兒童提出的理由就能確定兒童的道德判斷水平。

根據兒童對各個問題的回答，以及這種回答所提供的理由，科爾伯格界定出了兒童道德判斷各個階段的劃分及其特點，并把它們劃分為三個水平，六個階段。

 水平一：前習俗水平

    該水平的特點是：個體還沒有內在的道德標準，而是取決于外在的要求。他們用來作為道德判斷的基準取決于人物行為的具體結果及其與自身的利害關系。

  階段1：懲罰與服從為定向。

  個體以行為對自身所產生的后果來決定這種行為的好壞，而不管這種后果對人有什么意義和價值。以為任何一件事只要被懲罰了，不管其理由是什么，那一定是錯的。避免懲罰和無條件地屈服力量本身就是價值。如，他們說海因茨偷藥合理，因為不偷藥，妻子會病死，他要受到譴責。也有的說海因茨不該偷藥，因為被抓住會坐牢、受罰的。

  階段2：相對功利為定向。

  個體以行為的功用和相互滿足需要為準則，開始知道了人們之間的關系是根據像市場地位那樣的關系來判斷的，知道了公平、互換和平等分配，但是他們總是以物質上的或實用的方式來解釋這些價值。交換就是“你幫過我，我也要幫你”，而不是根據忠義、感恩或公平來進行。如，贊成偷藥的行為者認為妻子過去替海因茨做飯洗衣，幫了海因茨很多，現在她病了，海因茨應該去偷。也有的認為，藥店老板發明藥就是為了賺錢，所以老板是對的。

 水平二：習俗水平

  該水平的特點是：個體能按照家庭、集體或國家的期望和要求去行事，認為這本身就是有價值的，而不大理會這些行為的直接后果。這時他們能夠從社會成員的角度來思考道德問題，了解、認識社會行為規范，并遵守執行這些規范。

  階段3：以“好孩子”為定向。

  個體以人際關系和諧為導向，認為凡是討人喜歡或幫助別人而為他們稱贊的行為就是好行為。在進行道德評價時，總是考慮到他人和社會對“好孩子”的期望和要求，并盡量按照這種要求去做。對行為的是非善惡，開始從行為的動機入手來進行判斷。如認為海因茨偷藥的動機雖然不壞，但是這種行為是違法的，不該這么做。這一階段的學生道德判斷是以個人的行為是否被允許為衡量標準。

  階段4：遵從權威與維護社會秩序為定向。

  這時個體所作判斷的根據是相信規則和法律維護著社會秩序，因此，個人應當遵循權威和有關規范去行動的義務。由于情、法、理三者有時難以兼顧，這一階段的學生判斷善惡常會出現相互矛盾的現象。如對海因茨偷藥為救治妻子，這合乎情理。但偷竊行為又為法律所禁止，因此偷藥又是不應該的。這階段學生要求履行自己的義務，并要求別人也去遵守。

 水平三：后習俗水平，又稱為原則水平。

  該水平的主要特點是：個體努力在脫離掌握原則的集團或個人的權威，并不把自己和這種集團視為一體，而是以普遍的道德原則和良心為行為的基本準則。想到人類的正義和個人的尊嚴，其道德判斷超出世俗的法律與權威的標準。

  階段5：社會契約為定向。

  個體開始認識到，法律或習俗的道德規范僅僅是一種社會契約，是由大家商定的，也可以因大多數人的要求而改變。在判斷好壞時，認為只有兼愛的行為者才是道德的，錯誤的行為可以根據其動機是好的而減輕對其責難的程度。但并不因為動機良好而將其錯誤的行為也看成是正確的。如他對海因茨的行為表示同情，并愿出庭為其辯護，請求減刑。有的發問：法律允許老板不顧人的死活賺錢，對嗎?他們認為自己對社會負有某種道義職責，對于社會上的其他成員也同樣負有道義上的責任。

  階段6：以普遍的倫理原則為定向。

  以人生的價值觀念為導向，對是非善惡的判斷標準超越現實道德規范的約束，以正義、公正、平等、尊嚴等等這些人類最一般的倫理原則為標準進行思考。并根據自己所選定的原則進行某些活動，行為完全自律。如，他們對海因茨的行為表示贊許，以為這是對允許藥店老板牟取暴利的一種反抗。人的生命比財產更寶貴，為了救人危難，甘愿蒙受屈辱和懲罰的行為是高尚的。這種認識突破了既存的規章制度，不是從具體的道德準則，而是從道德的本質上去進行思考與判斷。

為了更清楚的表明三個水平六個階段的模式，我們也可以用圖表的方式，揭示科爾伯格提出的道德發展 (如下表所示)：

 

科爾伯格認為道德兩難法與傳統教育有很大區別：它不是在學生面前強調成人的“正確答案”，也沒有傳授學生現有水平還無法理解的高層次道德倫理，而是引發學生對道德問題的積極思考和認知沖突，給他們提供學習道德推理的機會，提供高于他們已有道德水平的下一個階段的思維模式。由于道德發展是連續由低到高逐步展開的過程，更高層次和階段的道德推理，兼容更低層次和階段的道德推理方式，反之，則不能。由此看來，通過有效的道德兩難問題的探究，有助于學生認識和吸收高層次的道德推理，從而推進兒童道德認知的發展。

通過這個例子，我們還可以發現，與傳統德育不同，道德兩難法所具有三大原則：

(1)了解兒童的道德發展階段；

(2)引起兒童真正的道德沖突；

(3)向兒童揭示他們所屬階段的道德思維方式。

我們還發現，選擇道德兩難的問題極為關鍵，這個問題幾乎影響整個道德探討的深入和取向，決定了道德探究的質量和成效：

   1、討論的種類

科爾伯格將道德兩難問題分為三種類型：

(1)假設的問題。其主要價值是學生個人沒有牽涉其中，樂于討論。例如某人因無錢買藥而偷藥的問題。

(2)以內容為主的問題。這類問題是以某一學科中的資料為依據，可以引出超越時空的道德問題。例如，美國杜魯門總統決定投擲原子彈的問題。

(3)真實的或實際的問題。這類問題涉及情感的問題，學生也會感興趣，如“我應該告訴老師我的朋友在考試中作弊嗎？”。

  2、討論的階段

  道德兩難問題提問分不同程度的兩個階段：基礎階段提問法和深入階段提問法。

  A.基礎階段提問法

在這階段中，老師的作用主要是：

（1）使兩難問題成為一種道德問題。例如，“偷藥救別人的生命是錯的嗎？”

（2）提出“為什么”的問題，引起道德思維和進一步討論。例如，“為什么你認為你的回答是正確的？”

（3）使情境更復雜，以鍛煉道德推理能力。有兩種提問法，一是給原來的問題增加新的信息。例如，“假設海因茲的妻子特別關照他要去偷藥，那么你會改變你的看法嗎？”二是防止學生回避實質性的道德問題。例如，在“海上救生艇由于載人過多會翻船，要決定將誰扔下海”的問題中，學生會提出要將多出的人用繩子綁在舷側。教師則可以說：“假如船上沒有繩子，那該怎么辦？”再比如“妻子和媽媽落水的問題，只能救一個人?！睂W生會回答，救最靠近自己的人。老師則說：“假如兩個人一樣靠近，那該怎么辦？”以杜絕學生回避實質性的道德問題。

  B.深層階段提問法

這階段的提問要求學生抓住爭論的觀點和對方的理論基礎，這就會導致學生道德思維結構發生變化。通常有四種形式：

（1）探究同一問題的眾多方面的不同看法，可以用澄清詢問，例如，學生說：“他如告發了其朋友考試作弊，那他會有麻煩?！苯處焼枺骸霸鯓拥穆闊?？請您說明?！?SPAN lang=EN-US>

（2）可以用特殊問題詢問，使學生有機會充分了解他們信仰的基礎，例如：“海因茨為妻子偷藥，假如那個人是他的朋友，或者是一個陌生人，海因茨還有責任為他們偷藥嗎？在對妻子或朋友的責任和對陌生人的責任之間有什么區別？”

（3）問題之間的詢問，要求學生檢驗他們的選擇是否適當，例如“忠實于朋友和服從于法律，哪一個更重要？”

（4）可以用角色轉換詢問，以使其能夠通過他人的眼睛來看同一個問題，例如，在是否應告發你的朋友考試作弊的情境中，可以詢問：“如你是教師，應怎么做？”

（5）還可用普遍結果詢問，以檢驗學生判斷邏輯的適當性。例如，“若人人都考試作弊，教師又怎樣幫助學生學習？”

總之，道德兩難發問的關鍵，在于不斷誘發兒童的認知沖突，促進積極的道德思維從而促進其道德判斷的發展。

道德兩難的故事，在全世界有很大的市場，像一個真實的寓言，它揭示了人的一種尷尬處境，引起了人們極大的興趣。比如那個傳統的老婆和媽媽掉到水里，只能救一個人，你救誰？比如西方那個經典的“美女還是老虎”中，那個可憐的國人的女兒，究竟應該把他指向老虎，還是指向美女？而她的情人，究竟該不該相信她？

中國亞圣孟子就曾經解決了一個很麻煩的道德兩難的問題。

桃應問道：“舜做天子，皋陶做法官，假如舜的父親瞽瞍殺了人，那怎么辦？”

孟子說：“把他逮起來就是了。”

桃應問：“難道舜不阻止嗎？”

孟子說：“舜怎么能夠阻止呢？皋陶是按所受職責辦事。”

桃應問：“那么，舜該怎么辦呢？” 孟子說：“舜把拋棄天子之位看得像拋棄破鞋子一樣。他偷偷地背負父親逃走，沿著海濱住下來，終身逍遙，快樂得把曾經做過天子的事情忘掉。”

  這是一個典型的道德兩難問題。一方面，“王子犯法，與庶民同罪?！蓖醺阜阜ㄒ矐c庶民同罪。所以孟子回答說：“執之而已矣?！钡硪环矫?。眼看父親出事而坐視不救，又不符合孝道。對舜來說，這個道德難題叫做“公孝不能兩全”。怎么辦呢？

孟子認為，“舜視棄天下猶棄敝屣”，就是說,舜不要做天子了,干脆棄官救父，隱居海濱。只有這樣做才能做到公孝兩全：一方面，作為天子，在天子之位上，只能發令讓司法官去逮捕作為罪犯的瞽瞍；另一方面，作為兒子，要拋棄天子之位，鋌而走險，冒死救出父親，隱居海濱，奉養父親，不以失去天子之位而遺憾。

這是亞圣給出的一個理想的破解道德兩難的假象案例。

但科爾伯格的道難兩難的目的,顯然不在于解決道德兩難問題，而在于界定學生處于哪一個水平和階段，從而幫助他們提高道德認知，學會高一層的道德推理。

那么，學習科爾伯格的道德兩難,對于我們的課堂教學，究竟有哪些啟示？

 第一, 善于制造沖突。

    語文教學上，我曾經提出過一個結論，沒有對比就沒有文學。文學往往靠對比，靠矛盾沖突來構造文章的張力，來推動作品的發展，揭示人物內在的心靈和外在社會。矛盾不斷產生和激化，作品不斷深入和發展。如何尋找一個有效問題，這個問題要能引起沖突，這個沖突不僅是學生之間認知上的沖突，還是學生內在的認知沖突。讓學生的知識結構不斷的被打碎,失去平衡，再在新認知的基礎上重新建構。

第二，分步推進討論。

    老師的答案并不重要。關鍵先要界定學生當前處于認知階段和水平。再幫助學生在不同階段水平的研討中，引發學生的矛盾沖突，激發學生的思維潛能。最后，使得學生同化和吸收高一階段的認知，提高自己的判斷水平，優化自己的思維素質，促進自己的邏輯發展。

 第三，持續挑戰智力。

     道德兩難問題之所以如此成功的挽留住學生目光，帶動起學生的積極思維，在于幾個方面。

首先是問題的選擇，無論是假設的、真實的，還是實際問題，都是學生感興趣的，富有挑戰性的，能夠直面自己內心的，能夠在多角度、多側面、多向度上展開的，能夠在討論和交流中，充分展示學生的思維和才華的。

     其次是老師的提問，都是可操控的，可持續性的，可深發的，可挖掘的，可永恒探究的，可隨著人的成長永遠能夠生成的問題，指向人的倫理和終極關懷的，因而必然是與精神生命有關的。

最后是學生的探究，勢必是多層面的，不斷推進的，碰撞的，火花四射的，能夠讓學生時時在緊張的刺激中，保持智力興奮的狀態。這種積極的智力興奮的狀態，常常會有超常的想法，而一旦很多超常的想法產生，火星撞地球，又必然給學生帶來新鮮和刺激，甚至一個個高峰體驗。

    第四，關注精神生命。

道德兩難問題本來就指向心靈，道德兩難中的各種提問方法，就像蘇格拉底追問法一樣，杜絕學生的回避，不斷變換對象，附加新的信息和條件，一步步把學生引向真實的內心和情境，讓他們在痛苦和生命體驗中獲得認識和真知。

一切和生活和生命無關的，一切沒有觸動靈魂的教育，都是蒼白的，淺白的，不值一提的。只有那些在精神的最底層，與我們的生命息息相關的、產生共鳴的東西，才會給我們的枯燥的生命帶來巨大的震撼和警醒，而我們勢必會在這種震撼和警醒中獲得贊助和啟迪，并且心甘情愿。

     于漪老師在長三角論壇上大聲疾呼。語文教育現在最為欠缺的就是“民族精神”與“生命教育”。傳統的價值體系“接近崩潰”，已經到了最危險的時刻，應該盡快成立專門學科，即“學科德育”。而且，我們的教育首先應讓學生具備國家民族意識，一種對國家認同、民族文化認同的意識。然后就是生命意識與公民人格的培養。于老師的這些憂患和思考，我們都可以借助科爾伯格的道德兩難問題，很好的解決。

    

     附錄（流傳在各地的道德兩難的故事）：

  中國民間流傳過這樣一個故事：

從前有座山，山里有個廟，廟里有位老和尚，老和尚苦心修行30年，即將修成正果。山下有個鎮，鎮里有名大員外，這大員外很是陰險毒辣，總想破壞老和尚的名節。某日，大員外對自家一個頗有幾分姿色的丫鬟說：你今晚到廟里去，一定要把那老和尚勾上床。成功了，我一定重重獎賞你，并給你找個好人家，但明天雞叫時分若不能成功，我就將你亂棍打死。那丫鬟當然只得照辦，于是進入廟中，施展了渾身解術來色誘老和尚。哪知那老和尚是個真和尚，整夜坐禪居然絲毫不為所動。眼看就要雞叫了，那丫鬟心想自己生命不保，便大哭起來。老和尚覺得納悶兒，忍不住問哭為何故？丫鬟指著他罵道：你不是一個真和尚！老和尚不服氣地反問：我做錯何事，怎么不是真和尚？丫鬟喝道：佛經上說，救人一命，勝造七級浮屠，而你卻見死不救。老和尚連忙追問發生了何事？丫鬟就把事情經過從頭講了一遍。這下子，老和尚著實碰到了兩難的選擇：見死不救，成不了佛；遇色成奸，同樣也成不了佛。老和尚該怎么辦？
  西方流傳著一個故事：

 一個男子遭人誣陷，因兇殺罪被判了無期徒刑。他的妻子千方百計想證明其夫無罪，可是不得其門。某日，她丈夫的一個同事求見，說是商量有關打官司的事。這名女子救夫心切，馬上同意面談。那同事色迷迷而又神態詭異地說，只要她答應同他睡覺，他就可以提供確鑿證據，證明其夫無罪。否則，他就會銷毀這些材料，讓其夫在牢房里熬過漫長的一生，直到老死在那里。這女子立刻陷入了倫理的兩難：同此人睡覺？自己是一名虔誠的天主教徒，婚外性行為就是通奸，乃最大的罪孽之一，既對丈夫不忠，也上不了天堂；不同此人睡覺？自己心愛的丈夫就會苦難無邊，甚至死于非命。這名女子該怎么辦？
  日本有一個民間故事：

  在海邊有一個村子，村民都信奉海神，那海神廟就位于村后的一座高山上。對全體村民來說，這海神廟比全村人的生命財產還重要。某日清晨，村里的一個樵夫上山打柴，當他在山頂的崖邊，向海上眺望時，突然發現遠處一場巨大的海嘯就要來臨。樵夫清楚地知道，這海嘯來臨，必定毀滅整個村子。但山高路遠，跑回村子報警已經來不及了。怎樣才能引起村里人的注意而避免一場浩劫呢？他思索了一下，最后決定將那座海神廟燒毀。熊熊烈火沖天而起，果然驚動了整個村子。所有的男女老幼都爭先恐后沖向山去，企圖救火。當村民們爬上山頂的時候，海嘯降臨，剎那間，十多層樓高的巨浪將整個村子一卷而去。全村人得救了，但當他們看到海神廟的廢墟殘煙時，還是憤怒起來，一致要求將那樵夫處死。那樵夫欣慰而又負罪地看了看村民們，然后從懸崖上跳了下去。
  美國也有一個民間故事：

    一幫村民為了逃避某印地安部落的追殺，躲進一個山洞里。外面的人正進行嚴密的搜尋，一個嬰兒大哭起來，母親急忙用手將他的嘴捂住，她不得不如此，如果敵人聽到聲響，躲藏在山洞里的人們就會被發現，也就意味著死亡要降臨。嬰兒在母親的懷里痙攣著，母親好幾次不忍心，想放開手，但想到大家的安危，她還是進銷緊緊捂住了嬰兒的嘴……敵人走了，嬰兒也“走”了。后來，村民們決定處死這名女子，因為她殺死了自己的孩子，這是要以命抵命的。

下面是他們使用的道德兩難故事之一：某小鎮有一對兄弟，十分窘困，想偷偷離開，可是沒有錢。于是哥哥在一家商店偷了１０００美元。弟弟則向一位老人借錢。這位老人是出了名的好心腸，弟弟撒謊說，自己生了嚴重的病，急需錢手術，希望老人借給他１０００元，病好之后還給他。其實，弟弟沒有病，更不會還錢給老人。老人雖然與弟弟素不相識，卻給了弟弟錢。最后，兄弟兩人離開了小鎮。

    １、哥哥偷錢和弟弟騙錢，誰更壞？為什么？

    ２、你認為欺騙老人是最壞的事情嗎？為什么？

    ３、一般而言，人們為什么應該信守自己的諾言？

    ４、對你不十分熟悉的人、或者可能再也見不著的人，信守諾言還是重要的嗎？為什么是或為什么不是？

    ５、為什么不應該偷商店的東西？

    ６、財產權有什么重要性？

    ７、人們應該遵守法律來做事嗎？為什么應該或為什么不應該？

    ８、老人把錢借給弟弟，是不負責任的表現嗎？為什么是或為什么不是？

隨著研究的深入，科爾伯格逐漸認識到，道德討論策略其實有許多的缺陷。最主要的是可能犯了自己一直十分忌諱的混淆“是”與“應該”的錯誤，把心理上的“是”與道德上的“應該”直接等同了起來，把心理學理論直接運用到了道德教育中。另外，這個方法不能直接由提高孩子的道德認知水平導致孩子采取相應的道德行為，前者只能間接促進后者。再有一點是這個方法非常繁復，不易操作。

    科爾伯格的理論和實踐在全世界產生了廣泛而深入的影響，掀起了美國７０年代之后的“認知發展教育運動”。